Üzenet a múltból

PTE BTK Neveléstudományi Intézet Oktatás-és Neveléselméleti Tanszék
Közoktatási vezető és pedagógus-szakvizsga szakirányú továbbképzési szak
Innováció az Intézményben (BTK-KOZP1001)
Dr. Huszár Zsuzsanna

Üzenet a múltból

Az innováció, a kulturális antropológia és a funkcionális kompetencia találkozása egy 21. századi iskolában.

A jelentősen korlátozó, keretek közé szorított rendszerek mind az intézményszervezés (klasszikus „alárendelő” modell[1]), mind a tartalmi megjelenés szempontjából (tantervek és alkalmazott pedagógiai módszerek) teljes egészében a központi elvárásokat követték, ezért egy teljesen általános, „megfeleltető” struktúrába illeszkedtek, melyben a néptáncoktatást éppen a lényegétől fosztották meg. Ez a konfliktushelyzet vezetett el a folyamatos útkereséshez, melynek remélhetőleg végső állomása lesz az az „Oskola”, melyről az innováció kapcsán – a teljesség igénye nélkül – igyekszem beszámolni.

Bevezetés

2004-ben az – akkor még működő – pécsi székhelyű Kolinda Alapfokú Művészeti Iskola, és a siklósi Batthyány Kázmér Általános és Alapfokú Művészeti Iskola felkérésére kezdtem a közoktatási rendszerben tanítani. A közművelődésben végzett oktatással, csoportszervezéssel szerzett évtizedes ismereteim, tapasztalataim és a közoktatás színteréből akkor frissen elém táruló rendszer olyan általános szerepkonfliktust eredményezett, mely alapjaiban megkérdőjelezte számomra a táncpedagógia (művészetoktatás és általában az oktatás) létezését. Annak ellenére, hogy a pécsi iskola alapítványi, a siklósi önkormányzati fenntartású volt, a tünetek mindkettő vonatkozásában azonosak voltak.

Példáimban saját tapasztalataimat és az iskolaalapítási tervemet igyekszek összekapcsolni a témához bevonható irodalommal. Megnyilvánulásaim nem tekinthetők feltétlenül általános érvényűnek, mivel civilszervezeti tevékenységemhez (siklósi Pelikán Kulturális- és Táncegyesülethez, a pécsi Misina Kulturális- és Táncegyesülethez, a fenntartásaikban lévő két táncegyütteshez), illetve a közoktatás színterein (a pécsi Kolinda AMI, a siklósi Batthyány Kázmér AMI, a Kozármislenyi AMI, és a pécsi Berze Nagy János AMI) szerzett laikus[2] tapasztalataim összességei.

Közművelődés vs. közoktatás

A társadalmi és az azt követő gazdasági rendszerváltozás hazánkban eltérő időben és eltérő ütemben jelentkezett a közművelődésben és a közoktatásban. A néptáncoktatás tekintetében a változások szinte azonnal érezhetőek voltak. A táncegyüttesek kikerültek az önfenntartóvá váló Művelődési Házak, Önkormányzatok keretéből, vagyis teljesen megszűnt a központi támogatásuk. A piaci szemlélet azonnal az öntevékeny csoportok nyakába szakadt, ezért civil szervezetek alakultak, melyek a hármas-négyes pillér mentén igyekeztek megoldani fennmaradásukat. Így jelentőssé váltak az egyesületi tagdíjakból, a pályázati forrásokból, rendszeres és alkalmi támogatásokból, valamint a vállalkozói tevékenységekből származó bevételek. Az öntevékeny művelődési formában való resztével ezáltal fizetőssé vált, és minden tevékenységéért díjat is szedett. A fenntartására létrejött szervezet formálisan hierarchikus volt, a művelődési ágazat azonban ezt nem viselte el, ezért a testületekben (alapítványi kuratórium, egyesületi elnökség) egyenrangú, egymásra utalt informális működés vált a dominánssá. Ez a táncoktatásban a próbateremig éreztette hatását: a művészeti vezetés rövid- és hosszútávú művészeti terveket dolgozott ki, és minden pedagógiai, nevelési módszerét a csoportfenntartásnak rendelte alá. Az ellenőrzés, értékelés rendszerében az éves beszámolók adtak lehetőséget a célkitűzések formálásában. Ez a közművelődési műhely kettős kulturális szerepet töltött be: közösségszervező, művészeti tevékenységgel nevelő, és kultúraápoló eszközként aposztrofálta néptáncoktatást, melynek a művészeti tervekben megfogalmazott, és bevételszerző tevékenységként meghatározott célja a színpadi produkció létrehozása volt.

A néptánc közoktatásba emelése, és az azt támogató jogszabályi és tartalmi háttér[3] véleményem szerint konzerválta a már korábban is jelen lévő problémákat. A piaci szemlélet az alapítványi iskolában ugyan már a kezdetektől jelen volt (a normatív finanszírozás, pályázati bevételek, tandíjak és térítési díjak, támogatások), de meg is rekedt a financiális elvárások szintjén, azaz a fennmaradás küzdelme elnyomta az innovatív szemléletet is. Ennek egyik sajátos megnyilvánulása amikor nem a programhoz keresnek pályázatot, hanem a pályázathoz utólag építenek programot.

A siklósi intézményben a művészeti iskola egy épületben volt (van) az általános iskolával. Tanórái sávokban kerültek elhelyezésre az általános iskolai órarendben, vagyis valamennyi képviselt művészeti ág egy órapozícióban van, ekkor szélednek szét a gyermekek az általuk választott képzésre. Ez a megoldás jelentős intézményi egymásrautaltságot, és konfliktusforrást eredményez, melynek hatására nagyon megnehezültek, vagy teljesen ellehetetlenültek az olyan innovatív elképzelések, melyek a tanulási környezet szabad kialakítását (terembővítés, felújítás) szolgálnák. A közelség ellenére nem épültek ki azok a csatornák, melyek lehetővé tették volna a művészetoktatás integrálását az általános iskolai nevelésbe, annak ellenére sem, hogy az általános iskola alapításától fogva jelenlévő Zsolnay-program (ÉKP) erre nyilvánvaló lehetőséget nyújtott. A művészetoktatás (és ezen belül a néptánc) kapcsolódási pontok hiányában öncélúvá válik. Ily módon a közoktatás keretén belül célként aposztrofálja a tevékenységet, melyben a műsorszolgáltatás, a színpadi produkció létrehozása a domináns elvárás.

Kísérletek

Az önkormányzati, majd KLIK fenntartású intézményeben a piaci szemlélet nagyon lassan nyert teret. Ennek a szemléletváltásnak a közvetett megnyilvánulásai a tudáskoncepció változásához (Csapó 2002) is igazodó kompetencia alapú nevelés lett volna. A Csapó által felvetett erővonal mentén látható utat- természetes környezetben életszerű tapasztalatokra nevelés – azonban a művészeti iskola nem követte, mert szerinte a művészetre nevelés már önmagában lefedi a kompetencia tartalmi megfelelőit, így nem keresett kapcsolódási pontokat az általános iskolai oktatás feladataihoz, tárgyaihoz (matematika, olvasás, írás stb.) pedig számtalan ponton segíthették volna egymást. A szerző által kiemelt konstruktivista pedagógiai szemlélet (mint oktatási keretelmélet) hiánya miatt a közoktatásban is folyamatosan diszharmóniában van a cél-eszköz meghatározása a valósággal.

A már említett kompetencia alapú nevelés köré szerveződő „közmenedzsment” (Chrappán 2011) azonban ilyen koncentrált formában véleményem szerint nem lelhető fel, legalábbis testületi szinten nem, legfeljebb egy-egy elhivatott vezetőben ötvöződnek ezek a célorientált attitűdök.

A számomra a művészetoktatás nézőpontjából kiemelhető szerepzavar ebben a kontextusban (cél, avagy eszköz) paradigmaváltásra ösztönzött. „Kiugrási kísérleteim” azonban a rendszerből fakadó tehetetlenség miatt nem kaptak elég teret a folyamatos megvalósításra. Ilyen paradigmaváltásnak tekinthető az általam kidolgozott és gyakorlatban is kipróbált módszer, mely szerint komplex és indirekt módon tanítható – gyermekjáték közben – a mozgásformák elsajátítása, a tánc, a szabálykövetés, a jelrendszerek felismerése és alkotó reprodukálására. Mindezzel a mozgáskognitív képességstruktúra is erősödik (Balogh 2013). Általánosítva, a mozgáshoz, játékhoz kötődő pedagógiai gyakorlat véleményem szerint bizonyos szükségletek kielégítésére funkcionálisan alkalmazható módszer, melyben innovatívnak tekinthető maga a folyamat is, hiszen konstruktív módon hozzájárul a tanulási folyamatok szerveződéséhez.

Más szemléletben a kitűzött cél, az eszköz, a módszer, a személyi feltételek mérhető átrendezésével létrejövő másfajta rendszer (minőségi változás) tekinthető csak innovatívnak (Kőrösné 2000). Nézete szerint az innováció akkor eredményes, ha az ismeretek, képességek, belső értékek szerveződése könnyebben, gyorsabban, mélyrehatóbban történik meg, és hatása tartós. A felsorolás jól tükrözi a fogyasztói társadalom elvárásait, melyet rendszerszinten egy újonnan létrejövő kis iskola nyilván nem tud majd megváltoztatni, csak egy paradigmaváltás magját jó reménnyel elültetni.

Az innováció

A közösség, a környezet számára az iskola alapítása társadalmi szinten megnyilvánuló innováció. A közfeladatokban alkalmazott piaci módszerek megkövetelik, hogy a hivatali engedélyek elindítását megelőzően felmérjük a közösség igényeit egy új közoktatási intézmény létrehozásának szükségességére, arra, hogy az általunk felkínált koncepciókat, módszertani megoldásokat elfogadják-e, illetve találunk-e kapcsolódási pontot a környezetben lévő lehetséges támogatók, esetleges beruházók felé.

A környezeti tanulmányban megkérdezett potenciális fogyasztók (szülők) a közös nevelési feladatokon túl az intézményi ellenőrzési, értékelési rendszerben fokozottabb szerepet kapnak. Organikusabb jellege ellenére nagy hangsúlyt kell fektetnünk a tanárok elszámolhatóságára (mérési és értékelési rendszerek iskolára szabott kidolgozása). A vezetőnek forráselosztó szerepe inkább az intézményi célokhoz rendelt erőforrásokban nyilvánul meg (Chrappán 2011).

Az iskola koncepciójának, hitvallásának megfogalmazása meghatározza azokat a módszertani megoldásokat, melyek a pedagógiai munkát meghatározzák. A társadalmi környezet által támasztott munkaerőpiaci elvárások, valamint a kormányzat által megfogalmazott kimeneti követelmények alapján ki kell dolgoznunk egy új kerettantervet. Ez a feladat azonban közös együtt gondolkodást kíván azoktól a -több szűrőn keresztül – kiválasztott pedagógusoktól, akik rendelkeznek az iskola működtetéséhez és a tanításhoz szükséges általános és speciális kompetenciákkal.

A dominánsan a piaci területen működő közművelődésben a befektetett munkaerő olyan érték, amely mérhető és elszámolható, vagyis az egyébként ellenszolgáltatás nélkül, szabadidőben végzett művészeti vezetői tevékenység a pályázat konstrukciókban pénzügyileg is elszámolható önerőnek számít. A közoktatásban a szabadidőből újításra, módszertani elgondolásokra fordított tevékeny időt nem mérik, értékének nincs ellenszolgáltatása. Ebben a kontextusban az iskolaalapítás, a kerettanterv elkészítése (és majdan folyamatos módosítása) az abban résztvevők számára (is) egy mennyiségi és minőségi változást hozó befektetés, innováció. Az emberi erőforrások innovációja.

A létrejövő intézmény fokozatos felépítését tervezzük, azaz óvodával és első osztállyal kezdve épülne ki a rendszer, tekintettel arra, hogy az iskola egyedi arculata és módszertana ha nem is megköveteli, de mindenképpen szükségessé teszi az „életforma”-gondolkodást, amely következetesen igyekszik szakítani a káros társadalmi attitűdökkel, és olyan tanulási környezetet kíván kialakítani, amely segíti konstruktív életvezetés kialakítását (Bábosik 2001)

A tantestület kialakításában – az egyedi kiválasztási rendszer mellett – nagyon fontos, hogy a szakmai kompetenciák mellett az innovációhoz való viszonya is tükrözze az iskola szellemiségét. A kiválasztás metodikája és a kompetenciák következetes és pontos meghatározása azt igyekszik biztosítani, hogy a pedagógus motiválva legyen az általa választott feladat véghezvitelére, nyitott és kezdeményező legyen. A fluktuáció az oktatási intézményben – ahol a gyermek érzelmileg is kötődik nevelőjéhez, tanárához – súlyos problémákat tud okozni. Innovációkat, megkezdett metodikákat állít le, és tartóssága esetén közösségeket porlaszt szét. A pedagógus innovációhoz való viszonya az oktatás folyamatában nem csak a tantestület számára válik nyilvánvalóvá, hanem a tanulók, és a szülők számára is. A tanár viselkedésében visszatükrözi és újratermeli az értékeket és a viselkedési mintákat, így az innovációk kezelési módja szintén minta a tanulónak is (Reisz 2000).

Az innováció akkor eredményes, ha önkéntes, folyamatos, adaptálható, rendszerszemléletet tükröz, és áthatja az intézmény egészét. Mérhető, értékelhető, normatív kapcsolatrendszerre épül, amely biztosítja a szervezetek közötti harmonikus együttműködést (Dobos 2002). Mind az oktatás, mind az oktatásszervezés szintjén rendkívül fontos a preventív gondolkodás és a teljeskörű, széles kommunikációs hálózat kiépítése a szülők, a fenntartó, a pedagógusok, intézményvezetők, valamint a közoktatáshoz közvetlenül kapcsolódó segítő, közvetítő szervezetek között, nem csak az oktatás zavartalansága, szakszerű menete miatt, hanem ez biztosítja majd a ma még nem, vagy nehezen működő, de az intézményi megítélésben, minőségi munka mérésében nagyon fontossá váló utánkövetési rendszer kidolgozását (Békésy 2008).

Az iskola működését meghatározó, állandó, folyamatos, gyakorlatban is megvalósuló pedagógiai újítások létrehozása és terjesztése kimondott célkitűzése a szerveződő intézménynek, amely minden modern eszközt igyekszik megragadni a marketing eszközeivel, hogy digitális tananyagait értékesíthesse, élen járjon a pedagógusképzések terén, és mintává válhasson más intézmények számára is. A tartalmi fejlesztésekben nem a mennyiségi, hanem a minőségi oktatásra törekszünk. Ehhez folyamatorientált vezetés szükséges, amely képes az innovációt optimalizáltan, minden érdekelt számára elfogadható módon kivitelezni. Reális követelményeket támaszt, figyelembe veszi az életkori sajátosságokat, a terhelhetőséget, és nem utolsó sorban a költséghatékonyságot (Százdi 1999).

Oskola: emberléptekkel a hagyomány útján

Iskolánk a tanulás természetes, életszerű módjait igyekszik intézményi keretek közé illeszteni. Ehhez a hazai viszonyok között évezredek alatt létrejött, önfenntartó, önfejlesztő, hagyományozó népi kultúra – ha úgy tetszik néphagyomány – 21. században is érvényes, vagy érvényesíthető értékeit kívánjuk felhasználni. Úgy vélem, ezek azok a követhető értékek, amelyek a kreatív dilemma konfliktusaira is választ adhatnak (Reisz 2000). A tradíció nem az innovativitás hiánya, hanem olyan értékrendszer, amelyre az innováció épül. A standardizáció az alapvető értékek szintjén az eredetiség alapköve lehet. Ezek hozzák létre azt a biztos értékrendszeren nyugvó komplexitást, amely az információs társadalom sokszínű, szerteágazó, kaotikus kulturális rendszerében segít magabiztosan eligazodni.

Alapvető hitvallásunk, hogy „… a népi kultúrák hordozzák az emberi alapműveltség alaprétegét – azt a minden időben felhasználható, a túléléshez nélkülözhetetlen tudásanyagot – amivel önellátó módon, a természettel összhangban szükségleteinket kielégítjük és harmonikus környezetet teremtünk …” (Tarján 1984: 10). A szükségletek kielégítését szolgáló (néprajzi) jelenségek funkciót töltenek be (Malinowski 1972; Gunda 1945;)

A funkcionalizmus felfedezése a hagyományozó társadalmak kulturális jelenségeinek vizsgálati eredménye. Ebben a szemléletmódban fokozottan érvényes, hogy a népi kultúra nem állandó, változás nélküli, konzervatív értékmegőrző, hanem a szükségletek szerint, a természeti környezettel összhangban állandóan megújuló, az értékeket újraalkotó rendszer volt.

Nagy József funkcionális kompetencia-rendszere mintegy pedagógiai esszenciája funkcionális néprajznak, annak ellenére, hogy az „antropológiában elhíresült és súlyos problémákat okozó” funkcionalizmussal bármilyen azonosságot határozottan elutasít (Nagy 2000: 35)

Záró gondolat

Iskolánk alapítása még előttünk álló feladat. A néprajztudomány által feltárt funkcionális értékek, a pedagógia keretrendszerében, innovatív struktúrában hatékonyan segítheti az utánunk következő nemzedékeket egy valóban élhető világ megteremtésében.

Irodalom:

Balogh János (2013)
Ki(d)netográfia. A Lábán-kinetográfia sikeres tanítása és alkalmazása kisgyermekeknél. In: Kultúra – érték – változás a táncművészetben, a táncpedagógiában és a tánckutatásban. Magyar Táncművészeti Főiskola, Budapest, 13-23.

Bábosik István (2001)
A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Békésy Kálmán (2008)
Innováció és intézményvezetés. In: Új Pedagógiai Szemle,58. évf. 11. sz.

Chrappán Magdolna (2011)
Kompetencia a közoktatásban. In: Educatio, 2011/4, 550-560
http://folyoiratok.ofi.hu/sites/default/files/article_attachments/2011-04_tan8.pdf

Csapó Benő (2002)
A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és hazai helyzet. In: Új Pedagógiai Szemle, 52.évf. 2. sz. 38-45.

Dobos Krisztina (2002)
Az innováció. In: Új Pedagógiai Szemle.52.évf. 9.sz. 38-48.

Gunda Béla (1945)
A funkcionalizmus kérdése a néprajzban. In: Erdélyi Múzeum, 50. köt. 3-4. füz. 180-194.
http://epa.oszk.hu/00900/00979/00414/pdf/EM-1945_50_03-04epa_180-194.pdf

Malinowski, Bronislaw (1972)
Baloma. Gondolat Kiadó, Budapest

Nagy József (2000)
XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest

Reisz Terézia (2000)
Újító pedagógusok és pedagógiai innováció. In: Iskolakultúra, 10. évf. 3.sz. 3-14.

Százdi Antal (1999)
Szakmai fejlesztés az iskolában. In: Új Pedagógiai Szemle.49.évf. 6.sz. 68-80.

Tarján Gábor (1984)
Mindennapi hagyomány. Mezőgazdasági Kiadó, Budapest

  1. Vagyis hierarchikusan felépített szervezet, mely a domináns viszonyokat hangsúlyozza
  2. Nincs mögötte klasszikus értelemben vett, tudományos igényű felmérés, statisztikai adatokra épülő összegzés
  3. Legutóbbiak: A Művelődési és Közoktatási Minisztérium 3/2011. (I. 26.) NEFMI rendelete az alapfokú művészetoktatási intézmények központi tantervi szabályozására, illetve a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról (NAT)

 

Megosztás

Vélemény, hozzászólás?